Parecer da SPM às Novas Aprendizagens Essenciais para o Ensino Básico

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Relativamente à proposta de Novas Aprendizagens Essenciais de Matemática  em discussão pública a SPM identificou no trabalho curricular proposto múltiplos e graves problemas que terão repercussões diretas no futuro académico dos alunos que venham a ser a ele sujeitos, nomeadamente, entre muitos outros e  apenas como exemplos: 

1.  apresentando-se apenas como Aprendizagens Essenciais,  visam, no entanto, expressamente, ser o  único referencial para a Matemática no Ensino básico

2. a organização faz retroceder o ensino da Matemática a um paradigma curricular que a organização por standards/metas tinha superado, recuperando opções de 1991 ou de 2007 que já tinham sido criticadas por nefastas no ensino da Matemática.

3. preconizam desde os primeiros anos que os alunos devem ser capazes de “formular e investigar conjeturas matemáticas” sem que a par se cuide inequivocamente da necessidade de as validar, de as demonstrar e, em patamares superiores, as articular.

4. retoma-se uma conceção funcional de aprendizagem (tem sentido aprender quando pode ser usado), descuidando-se o seu sentido formativo como espaço preferencial para o treino na dedução, e, em última análise, transformando a matemática em mais um espaço para treinar o pensamento indutivo, ou seja, eliminando a própria razão de ser do ensino da matemática. 

5. são inibidoras do “desenvolvimento de capacidades de nível mais elevado” o que se considera inadmissível até tendo em conta o percurso de maior sucesso no desempenho dos alunos que se tinha revelado em anos recentes.

6. utilizam formulações que, relativamente aos Programas em vigor, implicam uma redução drástica do nível de profundidade dos temas a abordar conduzindo a uma aprendizagem com falhas de relevo, deixando de constituir um todo coerente; além disso, do ponto de vista científico, o documento contém um grande número de falhas, nomeadamente: 

a) Não compreende a importância crítica do ensino dos racionais, regredindo à consideração de que os números racionais têm “diferentes significados” sem se distinguir claramente o que é uma definição, uma operação e uma utilização em diferentes contextos; trata-se de uma abordagem sobejamente comprovada como altamente nefasta. 

b) Desvalorização dos algoritmos dando preponderância à calculadora, consagração do algoritmo americano de subtração cuja investigação provou ser muito pior que o algoritmo tradicionalmente usado em Portugal, e que além disso não permite o algoritmo sintético da divisão (que se aprende em Portugal há décadas) que é por isso abolido. 

c) Insiste-se no erro pedagógico que é a pretensão de se poder usar indiscriminadamente o “ensino pela descoberta” pressupondo-se que o aluno, independentemente do nível de escolaridade, é capaz de reconstruir parte significativa do conhecimento que levou milénios a construir.

d) Vários temas são antecipados no percurso de aprendizagem (termos de probabilidade que os alunos não podem compreender são antecipados do 9.º ano para o 3.º ano), enquanto outros são atrasados ou suprimidos: esta será a primeira geração de crianças que não aprenderá a fórmula resolvente da equação do 2.º grau no Ensino Básico apesar de gastar bastante tempo a preparar o caminho para compreender a origem da fórmula que nunca será lecionada. 

e) Suprimir o conceito de semirreta no 1.º ciclo, mas mantendo o conceito de ângulo, e antecipar para o 4.º ano as simetrias de rotação, com identificação das amplitudes associadas, que estava no 6.º ano, antes de se estudar o conceito e a medição da amplitude dos ângulos. 

f) abandonar conceitos básicos relativos à medida de grandezas, como «metro cúbico» e, porventura, «decímetro» ou «decâmetro» já que se propõe apenas tratar o «metro» e o «centímetro» …

g) Omitir o teorema Fundamental da Trignometria, bem como o estudo da Numeração Romana e as Medidas Agrárias, que sempre foram tratados na disciplina de Matemática, bem como uma abordagem estruturada no 1.º ciclo de cálculos com medidas de tempo.

h) Omitir-se qualquer definição coerente de semelhança de figuras e qualquer referência ao Teorema de Tales, mas, no 7.º ano, colocar o objetivo de “identificar os critérios de semelhança de triângulos” e “reconhecer situações de aplicação indevida dos critérios de semelhança de triângulos”;

i) Relegar para o 7.º ano o estudo dos ângulos alternos internos, mas pretender que os alunos justifiquem no 6.º ano que a soma dos ângulos internos de um triângulo é igual a um raso, confundindo justificação matemática com experiências visuais e impedindo que se aborde a demonstração usual desta propriedade (ambas eram tratadas no 5.º ano, no programa em vigor).

j) Ter formulações obscuras como construir “rosáceas simples, estabelecendo conexões matemáticas com objetos reais”, ou justificar relações entre os elementos dos poliedros recorrendo à sua organização espacial, apresentando e explicando raciocínios e representações, ou ainda “Distinguir as razões trigonométricas através da confrontação de situações simples”. 

5. Sem um referencial curricular seguro, sem descritores de desempenho, não é só a avaliação formativa que fica comprometida, mas também a avaliação sumativa.

6. Ao sublinhar “ações estratégicas” que o professor deve adotar para ensinar, diluem a sua margem de decisão. Como profissional e como pessoa que melhor conhece os seus alunos assiste-lhe o direito e o dever de escolher o modo de ensinar que beneficie os seus alunos.  

 

Consulte o parecer na integra aqui e ainda uma Contribuição para uma análise do documento das Aprendizagens Essenciais.

Publicado/editado: 27/06/2021